Однією з умов успішної організації виховної діяльності є сформованість у вчителя професійно–педагогічних умінь. Підтвердженням цьому є психолого–педагогічні дослідження, в яких визначено як важливу сферу загальної фахової підготовки: науково–методичну роботу (А.Єрьомкін, Н.Кічук, Р.Скульський), технологічну підсистему (І.Зязюн, І.Кривонос, Н.Тарасевич); практичну підготовленість, оволодіння методикою і технологією виховної роботи (Л.Кондрашова); виховні вміння як найважливіший компонент змісту професійної підготовки вчителя (С.Бреус); операційний аспект – володіння знаннями в дії, який серед інших параметрів включає вмілість вихователя та його технологічну озброєність (В.Васенко); транспозиційний аспект, який передбачає застосування студентами набутих у ВНЗ знань, навичок і вмінь із організації педагогічної взаємодії у навчально– виховному процесі початкової школи під час практики і подальшій професійній діяльності (О. Кіліченко) тощо.

Зокрема, Л.Кондрашова [5, с.16] зазначає, що практика навчання у ВНЗ має бути спрямована на те, щоб навчити майбутнього педагога створювати виховне середовище, систему соціальної допомоги в розвитку і саморозвитку особистості, умови найбільшої комфортності, психологічної захищеності її в життєвих ситуаціях.

На узагальнююче значення вмінь у професійній підготовці вчителя наголошують О.Абдулліна, М.Дяченко, Л.Кандибович та інші. Наприклад, О.Абдулліна в означеному понятті підкреслює свідоме оволодіння діяльністю. Дослідниця вважає, що цільовий, мотиваційний, операційний компоненти діяльності повинні бути перш за все усвідомлені, а тому вміння виконувати дію – це вищий ступінь оволодіння нею [1].

М.Дяченко і Л.Кандибович вважають, що вміння найбільш яскраво виявляються в успішному використанні знань і навичок, правильному застосуванні їх у нових і складних обставинах. На відміну від навички, вміння передбачає чіткий самоконтроль, активність свідомості, оволодіння узагальненими способами виконання дій [3, с.289].

У психолого–педагогічній літературі серед багатьох підходів до трактування означеного поняття вміння визначаються як володіння способами та прийомами навчання й виховання, що ґрунтується на свідомому використанні психолого–педагогічних знань (О.Абдулліна [1]).

Дослідниками здійснено також класифікацію виховних умінь. Так, В.Воробей [2] виділяє три групи вмінь: вивчення особистості й колективу школярів, планування виховної роботи й організація різнопланової діяльності школярів. У контексті особистісно–діяльнісного підходу Є.Шиянов [8, с.83] акцентує увагу на формування в учителя вмінь діагностувати рівень розвитку особистості й аналізувати виховну ситуацію, регулювати і коректувати її, оцінювати і пояснювати причину розбіжностей між ними. Л.Спіріним [6, с.82] розроблено коло теоретичних знань і педагогічних умінь за фазами управління (діагностика і цілепокладання, планування, практичне розв’язання, аналіз підсумків). Крім того, він називає загальні компоненти, які є в усіх видах педагогічних умінь і навичок. Це дозволяє формувати вміння і навички педагогічної діяльності не окремо, а блоками, комплексами. До них відносяться навички й уміння діагностики, педагогічного аналізу ситуацій, вироблення педагогічних розв’язків та їх здійснення, корекція педагогічних умінь.

У пошуках підходів до вдосконалення процесу формування професійної готовності майбутніх учителів   до створення виховних ситуацій ми дбали про те, щоб теоретичні знання переросли в подальші практичні дії, стали стартом професійного становлення. Ми вважали за необхідне сформувати в кожного студента переконання, що наявність високого рівня сформованості професійно–педагогічних умінь є важливою умовою їх підготовки до успішної організації виховної діяльності та створення виховних ситуацій.