Однією з умов успішної
організації виховної діяльності є сформованість у вчителя професійно–педагогічних
умінь. Підтвердженням цьому є психолого–педагогічні дослідження, в яких визначено
як важливу сферу загальної фахової підготовки: науково–методичну роботу
(А.Єрьомкін, Н.Кічук, Р.Скульський), технологічну підсистему (І.Зязюн,
І.Кривонос, Н.Тарасевич); практичну підготовленість, оволодіння методикою і
технологією виховної роботи (Л.Кондрашова); виховні вміння як найважливіший
компонент змісту професійної підготовки вчителя (С.Бреус); операційний аспект –
володіння знаннями в дії, який серед інших параметрів включає вмілість
вихователя та його технологічну озброєність (В.Васенко); транспозиційний
аспект, який передбачає застосування студентами набутих у ВНЗ знань, навичок і
вмінь із організації педагогічної взаємодії у навчально– виховному процесі
початкової школи під час практики і подальшій професійній діяльності (О.
Кіліченко) тощо.
Зокрема, Л.Кондрашова
[5, с.16] зазначає, що практика навчання у ВНЗ має бути спрямована на те, щоб
навчити майбутнього педагога створювати виховне середовище, систему соціальної допомоги
в розвитку і саморозвитку особистості, умови найбільшої комфортності,
психологічної захищеності її в життєвих ситуаціях.
На узагальнююче значення
вмінь у професійній підготовці вчителя наголошують О.Абдулліна, М.Дяченко,
Л.Кандибович та інші. Наприклад, О.Абдулліна в означеному понятті підкреслює
свідоме оволодіння діяльністю. Дослідниця вважає, що цільовий, мотиваційний, операційний
компоненти діяльності повинні бути перш за все усвідомлені, а тому вміння
виконувати дію – це вищий ступінь оволодіння нею [1].
М.Дяченко і
Л.Кандибович вважають, що вміння найбільш яскраво виявляються в успішному використанні
знань і навичок, правильному застосуванні їх у нових і складних обставинах. На відміну
від навички, вміння передбачає чіткий самоконтроль, активність свідомості,
оволодіння узагальненими способами виконання дій [3, с.289].
У
психолого–педагогічній літературі серед багатьох підходів до трактування
означеного поняття вміння визначаються як володіння способами та прийомами
навчання й виховання, що ґрунтується на свідомому використанні
психолого–педагогічних знань (О.Абдулліна [1]).
Дослідниками здійснено
також класифікацію виховних умінь. Так, В.Воробей [2] виділяє три групи вмінь:
вивчення особистості й колективу школярів, планування виховної роботи й
організація різнопланової діяльності школярів. У контексті
особистісно–діяльнісного підходу Є.Шиянов [8, с.83] акцентує увагу на
формування в учителя вмінь діагностувати рівень розвитку особистості й аналізувати
виховну ситуацію, регулювати і коректувати її, оцінювати і пояснювати причину розбіжностей
між ними. Л.Спіріним [6, с.82] розроблено коло теоретичних знань і педагогічних
умінь за фазами управління (діагностика і цілепокладання, планування, практичне
розв’язання, аналіз підсумків). Крім того, він називає загальні компоненти, які
є в усіх видах педагогічних умінь і навичок. Це дозволяє формувати вміння і
навички педагогічної діяльності не окремо, а блоками, комплексами. До них
відносяться навички й уміння діагностики, педагогічного аналізу ситуацій, вироблення
педагогічних розв’язків та їх здійснення, корекція педагогічних умінь.
У пошуках підходів до
вдосконалення процесу формування професійної готовності майбутніх учителів до
створення виховних ситуацій ми дбали про те, щоб теоретичні знання переросли в
подальші практичні дії, стали стартом професійного становлення. Ми вважали за необхідне
сформувати в кожного студента переконання, що наявність високого рівня
сформованості професійно–педагогічних умінь є важливою умовою їх підготовки до
успішної організації виховної діяльності та створення виховних ситуацій.
